Predstavte si dve školské triedy. V prvej z nich učiteľ učí Macbetha skupinu dychtivých žiakov, pričom hodinu starostlivo naplánoval s ohľadom na ich individuálne rozdiely v učení. Deti sú rozsadené v troch skupinách. Všetci žiaci boli otestovaní, aby sa určilo, ktorý štýl učenia im vyhovuje, a obsah bol starostlivo zostavený tak, aby odrážal ich individuálne potreby. Pre žiakov, ktorí sa učia vizuálne, je k dispozícii schéma postáv a mapa miest spomínaných v hre, ktoré sú prístupné prostredníctvom iPadov. Pre sluchovo vnímavých žiakov je k dispozícii zvuková produkcia hry so zvukovými efektmi a pre kinestetických žiakov je tu možnosť zahrať si niektoré bitky a zapojiť sa do fyzických rekvizít z hry. Všetci žiaci sú veľmi zaujatí a učiteľ prechádza od jednej skupiny k druhej, čo vyvoláva pocit cieľavedomosti a snahy.

Do miestnosti vstupuje starší vedúci a sleduje, čo sa deje. Pozoruje zapojenie žiakov a kladie niekoľko otázok, napríklad ako učiteľ diferencuje obsah hodiny, aby vyhovel individuálnym potrebám každého žiaka, a ako žiaci prejavujú pokrok v rámci hodiny. Učiteľ poskytne dôkazy v oboch prípadoch a hodina je hodnotená najvyššou známkou.

V druhej triede sú lavice v radoch otočené dopredu a nie sú v nich žiadne iPady ani telefóny. Učiteľ používa explicitné inštrukcie na vysvetlenie scény z Macbetha, ktorú si trieda prečíta. Učiteľ pravidelne kladie zisťovacie otázky s využitím prístupu nazývaného „cold call“, keď všetci žiaci držia ruky dole a učiteľ vyberá, kto bude odpovedať. Okrem toho bude trieda robiť nácvik vyhľadávania informácií vo forme krátkych testov, v ktorých si budú musieť pripomenúť kľúčové vedomosti z predchádzajúcich hodín, zvyčajne na začiatku hodiny. Potom učiteľ vymodeluje praktický príklad, ako odpovedať na otázku, potom to urobí spoločne s triedou a nakoniec každý v triede v tichosti sám napíše odsek.

Ak vám prvá trieda znie zábavnejšie a sofistikovanejšie ako druhá, je pravdepodobné, že mnohí učitelia a rodičia by s vami dnes súhlasili – prístup „učebných štýlov“ považujú za príklad inovatívneho a dôkazmi podloženého vyučovania vhodného pre 21. storočie. To je v kontraste s druhým štýlom vyučovania, ktorý mnohí učitelia často označujú ako „inštruktážny“ alebo len „krieda a rozhovor“, čo je pozostatok z 19. storočia. Bohužiaľ, každý, kto uprednostňuje prvú triedu, sa nemôže viac mýliť.

Popularita vzdelávacích štýlov 

Teória učebných štýlov tvrdí, že ľudia sa učia rôznymi spôsobmi, najmä vizuálne, sluchovo alebo kinesteticky, a preto by sa študentom mal materiál predkladať tak, aby sa prispôsobil týmto rozdielom, čo je v súlade s „hypotézou o zbližovaní“, keď sa výučba prispôsobuje preferenciám. Učitelia by mali vizuálnym študentom poskytnúť vizuálne znázornenie obsahu, napríklad diagramy, auditívnym študentom prednášky alebo zvukové nahrávky a kinestetickým študentom možnosť praktického prístupu, pri ktorom sa môžu pohybovať.

Inštitút pre výskum učebných štýlov, kde sa môžete stať certifikovaným odborníkom na „Multi-Modal Paired Associates Learning Test“ za 1 895 USD, tvrdí, že v skutočnosti existuje sedem rôznych „percepčných štýlov“ vrátane čuchového, ktorý sa „najlepšie učí prostredníctvom čuchu a chuti“. To mohlo byť inšpiráciou pre satirický článok v The Onion z roku 2000 o učení založenom na pachu, v ktorom sa tvrdí, že „Reyna Panosová, riaditeľka certifikačného programu NOSE (Nasal/Olfactory Secondary Education) na Brownovej univerzite“, uviedla, že „nosovým študentom sa najlepšie darí, keď sú povzbudzovaní k tomu, aby v testovacích situáciách používali techniky vyvolávania na základe pachu, a je im umožnené organizovať a uprednostňovať položky podľa vône“. Najväčšou výzvou je teraz, ako sa uvádza v článku, „ako vzdelávať pedagógov“. Je to fraška a vtipný článok, ktorý však, žiaľ, obsahuje znepokojujúcu skutočnosť, keď sa pozrieme na to, aká rozšírená je teória učebných štýlov vo vzdelávaní.

Teória učebných štýlov zaznamenala za posledných 50 rokov mimoriadny úspech, a to nielen v triede. Táto teória bola nekriticky prijímaná nielen na kurzoch pre učiteľov počas mnohých rokov a následne v triedach, ale bola široko prijatá aj v mainstreamových médiách. Ešte v roku 2014 ju BBC uvádzala ako „kľúčovú zručnosť“. Depresívne je, že táto teória bola aj ústrednou súčasťou triednej praxe. Dokonca aj také augustové inštitúcie ako British Council majú na svojej webovej stránke „Teaching English“ informácie o štýloch učenia. Napriek tomu, že „vzdelávanie pedagógov“ o kľúčových poznatkoch kognitívnej vedy bolo hlavným cieľom rôznych smerov reformy vzdelávania za posledných 20 rokov, štúdia z roku 2012 ukázala, že viac ako 90 % učiteľov sa domnieva, že žiaci sa najlepšie učia, keď sa im materiál predkladá v ich preferovanom štýle učenia: vizuálnom, auditívnom alebo kinestetickom.

Popularita dnes

Situácia sa mení len v malej miere. V systematickom prieskume z roku 2020 sa zistilo, že 95,4 % učiteľov – praktikantov súhlasilo s tým, že prispôsobenie výučby učebným štýlom je efektívne.

Silná, intuitívna príťažlivosť tejto teórie vyplýva z toho, že sa zdá byť samozrejmou pravdou. Mnohí ľudia povedia, že sa nedokážu učiť počúvaním prednášky a že sa „učia praktickým učením“, alebo že sa potrebujú počas štúdia hýbať alebo počúvať hudbu. Iní budú tvrdiť, že sú „verbálni študenti“, ktorí sa najlepšie učia čítaním alebo počúvaním audioknihy. Pre mnohých dospelých bola škola frustrujúcou skúsenosťou, v ktorej sa nenaučili toľko, koľko by mohli, a ich samostatnosť bola potlačená. Teória učebných štýlov predstavuje určitú formu retrospektívneho rozhrešenia, podľa ktorej, keby učitelia prispôsobili výučbu ich učebnému štýlu, mohli dosiahnuť svoj potenciál.

Napriek jej príťažlivosti však jednoducho neexistujú dôveryhodné dôkazy na podporu myšlienky, že zohľadňovanie učebných štýlov skutočne podporuje učenie, bez ohľadu na to, aké dobré úmysly má učiteľ. Parafrázujúc fyzika Wolfganga Pauliho, nielenže to nie je správne, ale dokonca ani nesprávne.

Skutočnosť, že toľko učiteľov naďalej praktizuje a podporuje metódy, ktoré nemajú žiadny badateľný priaznivý vplyv na ich študentov, je rovnako škandalózna, ako to aj vyznieva. Ako sme sa dostali do tohto bodu? Na zodpovedanie tejto otázky je potrebné pozrieť sa ďalej než len na povrchnú príťažlivosť učebných štýlov a zvážiť historický vývoj, ktorý poskytol úrodnú pôdu, do ktorej sa takýto chybný prístup zakorenil.

Teória učebných štýlov vznikla v 20. storočí ako súčasť širšieho trendu, ktorý vychádzal z hnutia za sebazdokonaľovanie, ktoré sa snažilo potvrdiť individuálne schopnosti a presadzovalo autonómiu študentov, ale korene myšlienky, že ľudí možno rozdeliť do skupín podľa ich dispozícií, siahajú oveľa ďalej. Hippokrates už okolo roku 450 pred Kristom tvrdil, že ľudia majú jeden zo štyroch temperamentov alebo nálad v závislosti od určitých tekutín v tele – melancholik, sangvinik, flegmatik a cholerik – a Aristoteles vo svojej Etike Nikomachovej zdôrazňoval dôležitosť rešpektovania individuálnych potrieb v rôznych kontextoch, od medicíny cez šport až po priateľstvo. Hippokratovo presvedčenie, že osobnostné typy majú korene v určitých biologických funkciách, pretrvalo až do stredoveku a v 19. storočí ich dokonca Pavlov použil ako biomarkery temperamentových typov u psov.

Štýly učenia ako teória myslenia a nie taxonómia osobnosti však vychádzajú z oveľa novšej pokrokovej tradície, ktorá bola úzko spätá s vedeckou, ale v konečnom dôsledku mylnou predstavou o tom, ako prebieha učenie.

Jean-Jacques Rousseau – pravdepodobne najvplyvnejšia postava vzdelávania v novoveku – vo svojej knihe Émile (1762) zastával názor, že učenie by sa malo začínať z pohľadu dieťaťa, ktorého schopnosti sa rozvíjajú skôr prostredníctvom jeho vlastných záujmov než na základe ustálených poznatkov v knihách. Rousseau sa stal inšpiráciou pre Pestalozziho a Montessori princípy školskej výchovy, pričom prvý z nich sa na Západe veľmi rozšíril od 18. storočia a druhý sa rozvinul v 20. storočí. Najmä v druhom z týchto prístupov môžeme vidieť počiatky učebných štýlov nielen ako progresívneho, ale aj vedeckého hnutia.

Johann Pestalozzi bol švajčiarsky reformátor školstva, ktorý koncom 18. a začiatkom 19. storočia založil vzdelávacie inštitúcie, do veľkej miery založené na Rousseauových myšlienkach. Veril, že deti sú jedinečne odlišné svojimi schopnosťami, ale že by sa mali učiť prostredníctvom zmyslového vnímania a vlastnej motivácie. Jeho mottom bolo „Učenie hlavou, rukami a srdcom“. Jednou z mnohých škôl, ktoré si osvojili jeho metódy, bola škola v Aarau, ktorú navštevoval istý Albert Einstein, ktorý neskôr poznamenal: „Vďaka nej som si jasne uvedomil, o koľko je vzdelanie založené na slobodnom konaní a osobnej zodpovednosti lepšie ako vzdelanie založené na vonkajšej autorite.

Vzdelávanie bolo do veľkej miery formované masovou industrializáciou a uprednostňovalo efektivitu pred individualizmom

K významným príkladom vzdelávania v Británii patria školy Bedales (založená v roku 1893) a Summerhill (založená v roku 1921), dve súkromne financované školy, ktoré dávali deťom slobodu výberu, čo budú robiť so svojím časom. A. S. Neill, zakladateľ Summerhillu, tvrdil, že „úlohou dieťaťa je žiť svoj vlastný život – nie život, o ktorom si jeho úzkostliví rodičia myslia, že by ho malo žiť, nie život podľa zámeru pedagóga, ktorý si myslí, že to vie najlepšie“.

Metóda Montessori, pomenovaná podľa talianskej pedagogičky Márie Montessori, tiež uprednostňuje vnútorné procesy pred vonkajšími, pričom kladie dôraz na voľbu žiaka a sociálnu konštrukciu vedomostí, a nie na ich odovzdávanie zvonku. Okrem toho sa v tomto období myšlienka progresívneho vzdelávania spojila s vedeckejším prístupom.

Napriek týmto progresívnym hnutiam však vzdelávanie v 19. storočí do veľkej miery formovala masová industrializácia s utilitárnejším pohľadom na vzdelávanie, ktorý uprednostňoval efektívnosť pred individualizmom. V Spojenom kráľovstve sa masové školstvo vyvinulo z hnutia nedeľných škôl, v ktorých sa deti učili najmä čítať a písať. Národná spoločnosť na podporu vzdelávania chudobných bola založená v roku 1811 s cieľom poskytovať vzdelanie znevýhodneným študentom v rozvíjajúcich sa priemyselných mestách. V 30. rokoch 19. storočia sa čoraz viac uvedomovalo rozšírené vykorisťovanie detí a potreba, aby sa spoločnosť lepšie starala o ich zdravie. V parlamentnej správe sa jasne uvádza, že existuje povinnosť „podporovať náboženské a morálne vzdelávanie pracujúcich tried“.

V Spojených štátoch bola často jedna miestnosť, v ktorej sa učili deti rôzneho veku a štádia, pričom najmladšie deti boli vpredu a najstaršie vzadu. Školský deň bol kratší ako v moderných triedach, pretože mnohé deti mali popoludní iné povinnosti. Učebné osnovy boli opäť založené prevažne na čítaní a počítaní a väčšina „učenia“ spočívala skôr v memorovaní vedomostí než v ich využívaní.

Štátom financované a kontrolované masové vzdelávacie programy, ktoré sa prvýkrát zaviedli v Európe a USA koncom 18. a začiatkom 19. storočia, boli tiež silne ovplyvnené pruským modelom vzdelávania, ktorého kľúčovou zložkou bola odborná príprava učiteľov. Táto forma školy zahŕňala osemročný povinný program, v ktorom sa žiaci učili základné učebné predmety, ako sú jazyky a matematika, ale so špecifickým zameraním na disciplínu. Najväčším rozdielom medzi vtedajším a súčasným stavom, ktorý by dnes väčšinu ľudí šokoval, je zameranie na disciplinárne opatrenia ako prostriedok na riadenie. Hoci pruský model upúšťal od fyzických trestov, telesné tresty boli v tomto období stále rozšírené. Deti boli pravidelne bité za najmenšie priestupky, často nástrojmi ako palica alebo lopatka. Myšlienka zohľadňovania individuálnych rozdielov a potrieb detí by bola pre väčšinu učiteľov v tomto období neprirodzená.

Začiatkom 20. storočia bol v USA vedúcou osobnosťou v oblasti vzdelávania John Dewey, ktorý presadzoval skúsenostnú metódu učenia, kde autoritatívneho viktoriánskeho učiteľa nahradila láskavejšia figúra, ktorá mala žiakovi pomôcť učiť sa prostredníctvom zážitku. Názor, že vedomosti sú sociálne konštruované, ďalej rozvinuli Jean Piaget a Lev Vygotskij, ktorých teória zóny proximálneho vývoja (ZPD) je dodnes základom mnohých kurzov pre učiteľov.

Medzitým sa za začiatok pedagogickej psychológie a moderného uplatňovania kognitívnych vied na učenie často považuje zásadný text psychológa Edwarda Thorndikea Psychológia vzdelávania (1903) – prístup, ktorý výrazne ovplyvnil teóriu učebných štýlov so zameraním na merateľné vlastnosti a myseľ ako pozorovateľný mechanizmus.

V polovici 20. storočia sa teda objavuje napätie medzi dvoma pohľadmi na učenie. Prvý z nich, do veľkej miery zakorenený v Rousseauových myšlienkach, považuje učenie za vrodenú vlastnosť, ktorá vyrastá z vlastných záujmov a motivácií dieťaťa. V tomto modeli je úlohou pedagóga podporovať a rozvíjať túto silu a umožniť dieťaťu nasledovať svoje vlastné záujmy. Tento pohľad vníma deti ako typovo veľmi rôznorodé, s rôznym rozsahom potrieb, ktoré je potrebné uspokojiť. Druhý názor vníma učenie do veľkej miery ako vonkajší proces, ktorý musí byť dieťaťu určitým spôsobom podávaný prostredníctvom často donucovacích metód, a ktorý tvrdí, že deti sú si v spôsobe učenia viac podobné ako rozdielne. Ako poznamenal Dewey v roku 1938: „Dejiny teórie vzdelávania sú poznačené protikladom medzi myšlienkou, že vzdelávanie je rozvoj zvnútra, a myšlienkou, že je to formovanie zvonka.

V priebehu 20. storočia mala na vznik teórie učebných štýlov súvisiaci, ale rozdielny vplyv psychológia osobnosti a myšlienka rôznych typológií alebo „štýlov“ ako spôsobu vysvetlenia ľudského správania. S dozvukmi Hippokratovho konceptu ľudských typov Carl Jung v knihe Psychologické typy (1923) predpokladal štyri kognitívne kvality: myslenie, cítenie, vnímanie a intuíciu. Americký psychológ Gordon Allport chcel v práci Personality (1937) preskúmať mechanizmy, ktorými ľudia spracúvajú informácie a riešia problémy; na tento účel uprednostnil empirickú metódu hodnotových stupníc pred tým, čo považoval za nejednoznačnejší a interpretačný prístup psychoanalýzy. Navrhol termín „kognitívny štýl“ na opis rôznych spôsobov, akými ľudia myslia, a práve v jeho prácach sa začínajú objavovať tvrdenia o jasnom vymedzení od jednotlivca k jednotlivcovi v tom, ako sa učia a zapamätávajú si informácie. Ako totiž sám Allport tvrdil, jeho ústrednou myšlienkou bola „jedinečnosť jednotlivca“.

Učitelia pracovali dvakrát tvrdšie ako ich žiaci, ktorí sa naučili o polovicu menej, ako by mohli.

Prvýkrát sa konkrétny termín „štýly učenia“ objavuje v literatúre v 50. rokoch 20. storočia v práci amerického vedca v oblasti vzdelávania Herberta Thelena, ktorý poznamenal, že: „Učenie sa študentov je komplikované tým, že rôzne druhy učenia sa vyžadujú rôzne úlohy a že učebná skúsenosť je komplexná, zahŕňa myšlienky, pocity, činy, emócie a túžby. V 70. rokoch 20. storočia potom americký pedagóg David Kolb vypracoval inventár učebných štýlov (LSI), v ktorom navrhol, že existujú štyri rôzne typy učiacich sa: „akomodátor“, ktorý sa učí praktickým, praktickým spôsobom; „konvergent“, ktorý sa vyžíva v abstraktnej konceptualizácii; „divergent“, ktorý má viac fantázie a umeleckej povahy; a „asimilátor“, ktorý sa zaujíma o plánovanie, výskum a tvorbu teoretických výskumov.

Myšlienka učebných štýlov, ako ju poznáme dnes, sa však v skutočnosti začala formovať s modelom VARK (visual, auditory, reading, kinaesthetic), ktorý je najviac spájaný s novozélandským učiteľom Neilom Flemingom, ale v skutočnosti ho prvýkrát vyvinul koncom 70. rokov 20. storočia americký pedagóg Walter Burke Barbe ako VAK (visual, auditory, kinaesthetic). Dôvod, prečo sa Flemingovi pripisujú zásluhy, spočíva v tom, že spopularizoval azda najznámejšiu aplikáciu učebných štýlov, ktorou je názor, že vizuálni žiaci sa najlepšie učia, keď sú informácie prezentované vizuálne, auditívni žiaci sa najlepšie učia, keď počúvajú nahrávky, a kinestetickí žiaci sa najlepšie učia, keď sa zapájajú do fyzických alebo hmatových činností. To viedlo niektorých odborníkov na vzdelávanie k tomu, že učitelia môžu používať hry, ako je napríklad hra na podlahe v štýle tic-tac-toe alebo Twister, aby sa prispôsobili kinestetickým žiakom. Aj keď takéto tvrdenia boli dobre mienené, viedli by k tomu, že v triede by učitelia pracovali dvakrát ťažšie ako ich žiaci, ktorí by sa naučili o polovicu menej, ako by sa mohli.

Približne v tom istom čase zverejnil americký psychológ Howard Gardner svoju teóriu viacnásobnej inteligencie, ktorá tvrdila, že jednotlivci majú rôzne spôsoby inteligencie, a nie jednu monolitnú alebo všeobecnú inteligenciu, ako ju spopularizoval Alfred Binet začiatkom 20. storočia v podobe testu IQ. Podľa Gardnera môžu mať jednotlivci silné stránky vo vizuálno-priestorovej alebo jazykovej inteligencii, ktoré sa môžu prejaviť skôr v oblastiach, ako je šport alebo umenie, než v tradičných akademických aktivitách.

Pri spätnom pohľade na učebné štýly sa možno pozerať nielen ako na reakciu na predchádzajúci model „továrenskej školy“, ale aj ako na niečo, čo vzniklo z progresívneho hnutia, ktoré zdôrazňovalo individuálne rozdiely u detí a snažilo sa uplatniť viac empirických metód na štúdium toho, ako prebieha učenie. Rozvoj psychológie osobnosti založený na zoskupovaní ľudí podľa ich vzťahu k svetu dodal prístupu k štýlom učenia ďalšiu vedeckú hodnovernosť.

Do konca 20. storočia sa z učebných štýlov stal pedagogický gigant, ktorý poháňal celý priemysel kníh, seminárov, konzultantov a dokonca aj vládnu podporu. Zámery tohto hnutia sú dôstojné a pochopiteľné, keď sa zasadia do historického kontextu. Na tejto ceste sa však niečo pokazilo, pretože teória začala žiť vlastným životom a odtrhla sa od vedy a reality. Keď v roku 2004 britský odborník na vzdelávanie Frank Coffield viedol prehľad príslušnej výskumnej literatúry, jeho tím identifikoval ohromujúcich 71 rôznych modelov alebo spôsobov klasifikácie učebných štýlov a zhromaždil širokú škálu súvisiacich článkov v časopisoch, článkov v časopisoch, webových stránok a konferenčných príspevkov, z ktorých len málo bolo recenzovaných alebo uskutočnených v dobre navrhnutých štúdiách.

Vzhľadom na jej obrovskú popularitu a hlboké korene vo vzdelávacej reforme a psychológii sa možno pýtate, čo je na teórii učebných štýlov také problematické. Existuje viacero otázok, ktoré treba zvážiť, ale prvou je platnosť koncepcie štýlov učenia, t. j. či je „štýl učenia“ skutočnou a špecifickou vlastnosťou jednotlivcov, podľa ktorej sa učia lepšie, keď sa im materiál predkladá určitým spôsobom. A ak je skutočný, dá sa štýl učenia skutočne merať?

Najveľkorysejšie stanovisko je, že to, čo nástroje na meranie štýlu učenia merajú, nie je štýl učenia, ale skôr preferencia učenia. Môže sa stať, že niekto radšej počúva audioknihy ako číta fyzické knihy. Problémom je, že neexistuje žiadny dôkaz o tom, že používanie audioknihy vedie takúto osobu k lepšiemu pochopeniu obsahu alebo k zachovaniu vedomostí z nej získaných. Zoberme si štúdiu z roku 2016, v ktorej sa testovalo, či sa vizuálne orientovaní študenti učia lepšie, keď im je materiál prezentovaný vo forme obrázkov v porovnaní so slovami, a či sa verbálne orientovaní študenti učia lepšie, keď im je materiál prezentovaný vo forme slov v porovnaní s obrázkami. Hoci sa vizuálne učiaci sa cítili istejšie pri štúdiu obrázkov a verbálne učiaci sa cítili istejšie pri štúdiu slov, výskumníci v skutočnosti nezistili žiadny rozdiel vo výkone týchto skupín pri učení sa rôznych druhov materiálov. Tento a podobné výsledky naznačujú, že aj keď pripustíme, že jednotlivci majú preferencie v spôsobe učenia, neexistuje spôsob, ako presne posúdiť ich predpokladaný štýl učenia.

Tieto problémy s meraním pravdepodobne odrážajú skutočnosť, že ľudia sa z hľadiska učenia nezaraďujú do diskrétnych skupín tak jednoznačne, ako to predpokladá teória učebných štýlov. Rovnako ako nie každý, kto sa narodil medzi 20. aprílom a 20. májom, je taký tvrdohlavý a nekompromisný, ako naznačuje hviezdne znamenie Býka, neexistuje jednoducho skupina jednotlivcov, ktorí sa učia obsah lepšie, keď je prezentovaný slovne, ako keď je prezentovaný vizuálne. Zvyčajne je dôležitejšia ako subjektívne preferencie učiaceho sa povaha materiálu, ktorý sa má naučiť. Každému je zrejmé, že ak by ste sa napríklad učili o geografii Afriky, vizuálna mapa by bola oveľa efektívnejšia ako zvuková nahrávka, na ktorej vám ju niekto vysvetľuje; a ak by ste sa učili hovoriť po španielsky, počúvanie výslovnosti určitých slov je oveľa užitočnejšie ako nejaká pohybová aktivita.

Ak si takmer všetci vyberú rovnakú možnosť, nástroj nemôže užitočne rozlíšiť štýly učenia sa jednotlivcov.

Navyše neexistuje skutočná zhoda o tom, čo to vlastne „štýly učenia“ sú, a to z veľkej časti kvôli nejasnému a hmlistému jazyku, ktorý sa pri ich definovaní používa. Ako napríklad v roku 1999 upozornil americký odborník na vzdelávanie Steven Stahl, dotazníky o štýloch učenia sa podobajú vešteniu, keď sa ľuďom poskytne súbor jednoduchých delfských výrokov, ktoré sa hodia na situáciu väčšiny ľudí – majú charakter pravdy, ktorá sa potom stane základom údajného veštenia. Tieto nejednoznačné položky sú „dostatočne špecifické, aby znelo, že niečo znamenajú, ale dostatočne vágne, aby umožňovali rôzne interpretácie“, ako napríklad tieto z inventára štýlu čítania (RSI), ktorý vypracovala výskumníčka a presvedčená zástankyňa učebných štýlov Marie Carbo:
A) Vždy mám rád, keď mi niekto presne povie, ako mám čítať.
B) Niekedy mám rád, keď mi niekto presne povie, ako mám čítať.
C) Rád/a sa sám/a rozhodujem, ako budem čítať.

Tieto opisy opäť v skutočnosti len vystihujú preferencie ľudí, s ktorými sa väčšina z nás môže stotožniť, ale väčší problém je, že väčšina ľudí si nakoniec vyberie rovnakú preferenciu (čo je C, že sa radi rozhodujú sami) a nástroj nemôže užitočne rozlíšiť učebné štýly jednotlivcov, ak takmer všetci vyberú rovnakú možnosť. Ako poznamenal Stahl (v súvislosti s dotazníkmi zameranými na vizuálne, auditívne a kinestetické učenie):

Takmer každý by súhlasil s tým, že človek sa naučí viac o hraní tenisu, keď hrá, ako keď sa pozerá, ako hrá niekto iný. Opäť to neznamená, že ľudia sú taktilní/kinaestetickí, ale že sa takto človek učí hrať šport.

Ďalším dôležitým problémom je spoľahlivosť, ktorá súvisí s konzistentnosťou meraní učebných štýlov a s tým, či výsledky, ktoré poskytujú, sú platné v priebehu času. Stahl tvrdil, že v prípade inventára Carbo bola tzv. stredná reliabilita, teda nižšia, ako by ste očakávali pri diagnostickom meraní. Veľa z toho vyplýva z metódy samohodnotenia, ktorá sa ukázala ako veľmi nespoľahlivá, pokiaľ ide o identifikáciu spôsobu, akým sa jednotlivci najlepšie učia. Môže sa stať, že preferencie sú stabilné, ale tento dotazník to nedokáže dôsledne rozpoznať; takže ak sa študentov štýl učenia, ktorý sám opisuje, mení zo dňa na deň, z týždňa na týždeň alebo z mesiaca na mesiac, myšlienka vyučovať ho podľa tohto štýlu prakticky stráca zmysel.

A nakoniec, čo je najdôležitejšie, zlepšuje vyučovanie podľa zásad učebných štýlov učenie a vzdelávacie výsledky? Odpoveď je jednoznačné „nie“. Pravdepodobne najdôveryhodnejšiu správu o tejto otázke vypracovala v roku 2008 Asociácia pre psychologickú vedu (APS). Skupina APS pod vedením amerického psychológa Harolda Pashlera jasne stanovila, čo sa bude považovať za dôkaz účinnosti učebných štýlov a čo nie. Aby bola teória dôveryhodná, panel uviedol, že jednotlivci, ktorí boli klasifikovaní ako vizuálni žiaci, by museli dosahovať lepšie výsledky, keď sa im obsah prezentuje vo vizuálnom režime, a sluchoví žiaci by sa museli preukázateľne lepšie učiť, keď sa im materiál prezentuje v ich preferovanom režime, a tak ďalej a tak ďalej. Komisia zistila, že tieto tvrdenia neplatia, a dospela k záveru, že:

„V súčasnosti neexistuje dostatočná dôkazová základňa, ktorá by odôvodňovala začlenenie hodnotenia štýlov učenia do všeobecnej vzdelávacej praxe. Preto by bolo lepšie venovať obmedzené zdroje na vzdelávanie na prijatie iných vzdelávacích postupov, ktoré majú silnú dôkazovú základňu a ktorých je čoraz viac.“

Podobne aj výskum kanadských psychológov Gregoryho Krätziga a Katherine Arbuthnottovej v roku 2006 nezistil významnú súvislosť medzi tým, či sa študenti učili podľa svojich preferovaných učebných štýlov, a ich výsledkami v štandardizovaných testoch. A v prehľade amerického pedagogického psychológa Joshuu Cuevasa z roku 2015 sa zistilo, že napriek tomu, že sa teší „širokému prijatiu v praxi“, väčšina výskumných dôkazov naznačuje, „že „metóda učebných štýlov“ nemá žiadny prínos pre učenie sa študentov“.

Tieto negatívne závery nie sú príliš prekvapujúce, ak si uvedomíme, že preferencie ľudí sa často odchyľujú od toho, čo je pre nich najlepšie. Ako povedal pedagogický psychológ Paul Kirschner v Holandsku, „hoci väčšina ľudí uprednostňuje sladké, slané a/alebo mastné jedlá, myslím, že sa všetci zhodneme na tom, že to nie je najefektívnejšia diéta, ak nie je cieľom stať sa nezdravým a mať nadváhu.“ Analógia s výživou je na mieste; ľudia sú, samozrejme, rôzni a niektorí ľudia budú na rôzne potraviny reagovať veľmi odlišne, ale v priemere sú ľudia, ktorí jedia viac soli, cukru a spracovaných potravín, vo všeobecnosti nezdravší ako tí, ktorí jedia viac ovocia a zeleniny – rovnako ako sa študenti, ktorí sa učia metódami nevhodnými pre danú látku, vo všeobecnosti učia horšie. To je dôležitý aspekt v oblasti vzdelávania, kde tvorcovia politík a vedúci pracovníci škôl musia prijímať rozsiahle rozhodnutia na základe priemerných účinkov.

Celkovo sú dôkazy v tomto bode také jasné, ako sa len v oblasti spoločenských vied dá získať – prístup založený na štýloch učenia nie je funkčný a študentom nepomáha. Ako hovorí Stahl, „absolútne sa vyvrátil predpoklad, že hodnotenie učebných štýlov detí a ich prispôsobenie vyučovacím metódam má nejaký vplyv na ich učenie“. A predsa počet pedagógov, ktorí stále veria v učebné štýly ako vhodnú vyučovaciu metódu, vytvára deprimujúci obraz. Medzi niektorými zástancami existuje takmer kultová oddanosť, pričom jeden výskumník viedol rozhovor s učiteľom, ktorý tvrdil, že „aj keď výskum hovorí, že to nefunguje, funguje to“. Toto tvrdenie je odsúdeniahodné pre profesiu, v ktorej ide o tak veľa, a je symbolom širšieho neduhu vo vzdelávaní, ktoré je stále veľmi náchylné na módne trendy a pedagogický „hadí olej“.

Pravdepodobne najznepokojujúcejším aspektom teórie učebných štýlov je jej pretrvávajúca rozšírenosť a takmer úplná akceptácia v niektorých oblastiach vzdelávania napriek úplnému nedostatku dôkazov. Dôvodom jej pretrvávania je čiastočne to, že toto hnutie sa tvári ako ohľaduplnejší a ohľaduplnejší pohľad na vzdelávanie. V tragédii dieťaťa, ktoré nedosiahne svoj potenciál kvôli pseudovedeckým teóriám učenia, je však málo starostlivosti a ohľaduplnosti.

Popularitu teórie učebných štýlov možno čiastočne vysvetliť aj Shirkyho princípom, ktorý hovorí, že inštitúcie sa budú snažiť zachovať problém, ktorého sú riešením. Skutočnosť, že teória učebných štýlov sa stala multimiliónovým odvetvím s mnohými zainteresovanými stranami v oblasti podnikania a vzdelávania, spôsobila, že v jej trvalej príťažlivosti bol samopodporujúci prvok. Ako povedal americký sociálny aktivista Upton Sinclair v roku 1934: „Je ťažké prinútiť človeka, aby niečo pochopil, keď jeho plat závisí od toho, či to nepochopí.“

Ďalším významným faktorom je pravdepodobne konfirmačná predpojatosť. Ako upozornili americkí psychológovia Cedar Riener a Daniel Willingham vo svojej eseji pre časopis Change v roku 2010, „teórii učebných štýlov sa podarilo stať sa „všeobecne známou“. Jej široké prijatie slúži ako nešťastne presvedčivý dôvod, prečo jej veriť.“

Jedna vec je identifikovať a akceptovať významné problémy teórie učebných štýlov a vyjadriť ľútosť nad jej pretrvávajúcou popularitou, ale pravdepodobne ťažšou úlohou je navrhnúť alternatívny pedagogický prístup, ktorý by účinnejšie uspokojil základné potreby, ktoré učebné štýly nedokážu riešiť – teda pomôcť vytvoriť najlepšie podmienky na učenie a zároveň rešpektovať individualitu učiacich sa.

Dobrým východiskom sú niektoré spoľahlivé poznatky z kognitívnej vedy, staré viac ako 100 rokov, ktoré by sme mali použiť ako základňu pri navrhovaní a postupnosti učenia. V súčasnosti je už dobre známe, že „pracovná pamäť“, ktorú používame na uchovávanie a manipuláciu s informáciami v krátkych časových intervaloch, má obmedzenú kapacitu a trvanie, zatiaľ čo dlhodobá pamäť je zdanlivo neobmedzená a tvorí základ odborných znalostí. Toto základné rozdelenie pamäťových funkcií má hlboké dôsledky na učenie a veľa sa zistilo o optimálnych spôsoboch, ako podporiť hlbšie a dlhodobé učenie.

Vráťme sa na chvíľu k dvom triedam, ktoré som spomenul na začiatku tejto eseje. Prvá trieda sa mnohým učiteľom a iným ľuďom čiastočne okamžite zapáčila preto, lebo vyvoláva povrchný dojem, že sa v nej deje veľa učenia. Odporúčam vám, aby ste si tieto dve triedy prečítali ešte raz, ale predtým si položte tieto otázky:
Čomu sa žiaci venujú z kognitívneho hľadiska?
Premýšľajú o základnom význame niečoho, alebo len o jeho povrchových vlastnostiach?
Čo sa deje, keď sa stretávajú s novými poznatkami a myšlienkami? Asimilujú si ich s existujúcimi vedomosťami a prehlbujú svoje porozumenie, alebo len predvádzajú kognitívnu pantomímu?

Hodnotenie učenia prostredníctvom údajov, ako je angažovanosť študentov, je slabým nepriamym ukazovateľom učenia.

Pri uvažovaní o týchto otázkach sú užitočné dve koncepcie amerických psychológov Elizabeth Bjork a Roberta Bjorka. Po prvé, rozlišujú medzi učením a výkonom, keď študenti môžu vzbudzovať dojem, že sa učia tým, že sa aktívne zapájajú do činnosti, ale s malým skutočným kognitívnym výkonom. Tak napríklad žiaci v prvej triede, ktorí boli identifikovaní ako kinestetickí žiaci, mohli robiť také činnosti, ako je kreslenie obrysu kráľa Duncana z Macbetha na podlahu, považovať ho za miesto činu a viesť vyšetrovanie vraždy, kto tento zločin spáchal. Môže to vyzerať, že sa učia, a skutočne sa môžu niečo naučiť, ale hrozí, že to bude relatívne povrchné v porovnaní s tým, čo sa učia ostatní žiaci – najmä tí v druhej triede, ktorí sa učia novú slovnú zásobu, napríklad čo znamená monológium a prečo bolo takou dôležitou súčasťou Shakespearovej drámy, a potom to spájajú s existujúcimi vedomosťami, ktoré si o hre vytvorili. Teraz môže mať zmysel prvá aktivita ako súčasť širšieho plánu práce, ale ak uvažujeme o učení a prehlbovaní porozumenia žiakov, potom je medzi týmito dvoma prístupmi jasný rozdiel.

Takže zatiaľ čo niektorí žiaci sa môžu na prvý pohľad javiť, že sa učia bez toho, aby sa skutočne učili, iní žiaci môžu paradoxne získať dlhodobý prospech z učenia, zatiaľ čo sa zdanlivo zdá, že sa neučia. Ako totiž Robert Bjork a jeho kolega Nicholas Soderstrom uviedli v prehľade literatúry z roku 2015, vo viacerých štúdiách a kontextoch „výkony študentov nenaznačovali, že k učeniu skutočne dochádza“. Inými slovami, je veľmi ťažké zistiť, či k učeniu skutočne dochádza prostredníctvom pozorovania hodiny. Takže študent, ktorý počúva, ako učiteľ vysvetľuje alebo podáva výklad kľúčovej scény, a potom počúva otázky iného študenta, odpovede a diskusiu na danú tému, a dokonca aj jednoduché tiché čítanie, môže radikálne zmeniť svoje chápanie hry, aj keď zdanlivo pasívnym spôsobom. Samozrejme, hodnotenie učenia sa prostredníctvom takých vecí, ako je zapojenie študentov, je slabým náhradným ukazovateľom učenia sa. Ako ukázal prelomový výskum novozélandského odborníka na vzdelávanie Grahama Nuthalla:

Študenti môžu byť najviac zaujatí materiálom, ktorý už poznajú. Vo väčšine tried, ktoré sme skúmali, každý študent už vie približne 40 až 50 percent toho, čo učiteľ učí.

V mnohých triedach, ktoré Nuthall pozoroval, žiaci len predvádzali, nie sa učili.

Druhým užitočným konceptom, ktorý Bjorkovci zvažujú, je pojem „žiaduce ťažkosti“, pri ktorom sú študujúci povzbudzovaní k tomu, aby krátkodobo robili veci, ktoré sa im zdajú ťažké, ale ktoré vedú k „žiaducemu“ cieľu, ktorým je dlhodobé učenie. Zdôvodnenie tohto postupu súvisí s ďalším paradoxom učenia: veci, ktoré sa krátkodobo javia ako produktívne – vrátane činností prebiehajúcich v prvej triede – môžu byť v konečnom dôsledku z dlhodobého hľadiska neproduktívne. Napríklad študenti, ktorí sa učia na test, môžu robiť také veci, ako je opätovné čítanie materiálu a podčiarkovanie vecí, a majú pocit, že sa učia látku, a dokonca môžu v krátkodobom horizonte dosiahnuť dobré výsledky v teste, ale tieto vedomosti sa ľahko zabudnú. Tento proces nie je ani tak učením, ako skôr primingom na nižšej úrovni vnímania a vytvára „ilúziu kompetencie“, ako to v roku 2005 vyjadrili Robert Bjork a Asher Koriat.

Prístup „žiaducich ťažkostí“ by naopak zahŕňal zmenu podmienok učenia, vytvorenie akejsi nepredvídateľnosti tým, že by sa od študentov žiadalo, aby si vedomosti vyhľadali alebo vytvorili odpoveď na otázku z pamäti, namiesto toho, aby sa im pasívne predkladali (ako sa to dialo v druhej triede); prelínanie učiva o jednotlivých témach; rozloženie praxe, namiesto toho, aby sa študenti učili len deň alebo dva pred skúškou; a vnímanie testov ako preventívneho hnacieho motora učenia, a nie ako spôsobu merania učenia post-hoc. Desaťročia výskumu, často opakovaného, ukázali, že tieto prístupy sú veľmi účinné pri spôsobovaní dlhodobých zmien v pamäti.

Tieto dôležité poznatky z pedagogickej psychológie ukazujú, že spôsob, akým k učeniu skutočne dochádza, je často kontraintuitívny – a pomáhajú vysvetliť pôvab prvej vyučovacej scény – a to, ako môžeme nadobudnúť dojem, že k učeniu dochádza, hoci v skutočnosti tomu tak nie je. To všetko však znamená, že sme prehliadli ďalší, pravdepodobne najdôležitejší dôvod, prečo štýly učenia stále pretrvávajú, a to, že obsahujú veľmi presvedčivé tvrdenie: všetci študenti sú jedineční.

Samozrejme, toto tvrdenie je pravdivé. Som otcom dvojičiek a napriek tomu, že obe sú dievčatá narodené v ten istý deň tým istým rodičom, sú úplne odlišné a my sa k nim správame rozdielne podľa ich potrieb. Otázka však znie, ako veľmi sa líšia? Jedna z nich nespí veľmi dobre a potrebuje pohodlie a upokojenie, a to jej, samozrejme, poskytujeme; ale mali by sme rovnaký prístup uplatňovať aj v iných oblastiach, napríklad v tom, čo jedáva? Bolo by vhodné dávať jednej dcére úplne inú – potenciálne horšiu – stravu len preto, že „preferuje“ iné potraviny? Samozrejme, že nie: snažíme sa čo najviac kŕmiť obe naše dcéry v pravidelnom čase a tými najzdravšími potravinami, ktoré sa nám podarí nalákať.

Podobne, všetci žiaci sú rôzni, ale – a to je rozhodujúce – do akej miery sa líšia z hľadiska toho, ako sa učia? Americkí psychológovia Daniel Willingham a David Daniel v roku 2012 v eseji pre časopis Educational Leadership ponúkli model, ako o tom premýšľať z hľadiska troch rôznych úrovní. Úroveň 1 sú charakteristiky, ktoré majú všetci žiaci spoločné, čo je základná kognitívna architektúra spoločná pre všetkých ľudí; úroveň 2 sú charakteristiky, ktoré sa u jednotlivých žiakov líšia, ale ktoré sa dajú klasifikovať, napríklad kategorizácia žiakov podľa úrovne ich schopností alebo podľa ich záujmov; a úroveň 3 sú charakteristiky, ktoré sa u jednotlivých žiakov tiež líšia, ale nedajú sa klasifikovať, a môžu zahŕňať také veci, ako sú skúsenosti z minulosti a osobnosť. Pokiaľ ide o úroveň 3, je jasné, že učitelia by mali spoznať svojich žiakov a reagovať na nich ako na jednotlivcov podľa ich základných potrieb a osobností. Toto je nesporný bod. Je však možné byť takto pozorný, ale zároveň sa v záujme učenia a optimálnych vyučovacích metód zamerať na tie spoločné črty úroveň 1. Aké sú teda tie spoločné črty triedy 1, ktorými by sa malo vyučovanie riadiť?

Po prvé, všetci žiaci potrebujú faktické vedomosti. Pedagógovia sa správne zameriavajú na konečný cieľ, ktorým sú zručnosti kritického myslenia, ale čím budú myslieť? Rozmýšľať o niečom bez vedomostí o danej veci je ako kuchár, ktorý sa snaží variť bez akýchkoľvek ingrediencií. Najzreteľnejším príkladom je dôležitosť poznania toho, aké sú vzťahy písmen a hlások, ako ich spájať, aby bolo možné čítať, a potom ako pochopiť význam týchto slov. Je zbytočné zameriavať sa na zručnosti porozumenia, ak žiaci v prvom rade nedokážu dekódovať slová, ktoré predstavujú reťazce písmen a textu.

Po druhé, všetci študenti sa musia zapojiť do učebných postupov, ktoré im umožnia automatizovať ich vedomosti a zručnosti v dlhodobej pamäti. Zakaždým, keď si takto niečo plne zapamätajú, kladú tehly, na ktorých budú v budúcnosti stavať. V tomto skutočnom zmysle sú študenti architektmi svojho vlastného porozumenia. Ak sa vrátime k príkladu čítania, ak musí žiak pri každom čítaní vyslovovať písmená a slová, má veľmi málo priestoru na to, aby sa sústredil na hlbší význam čítaného.

Napokon, študenti potrebujú spätnú väzbu od kompetentného zdroja, aby mohli zdokonaliť a zlepšiť svoje zručnosti. Tieto tri zložky – fakty, hĺbka zapamätania a spätná väzba – sú základnými aspektmi uľahčenia učenia, ktoré sú spoločné takmer pre všetkých žiakov. Bez nich nie je učenie vždy zaručené. Iste, menšina študentov sú autodidakti a dokážu sa sami naučiť komplexné oblasti vedomostí, ale bolo by hlúpe navrhovať vzdelávací systém podľa týchto zriedkavých prípadov. Ako povedali Willingham a Daniel: „Dostupné dôkazy silne podporujú využívanie našich poznatkov o spoločných vlastnostiach mysle študentov…, zatiaľ čo dôkazy pre kategorizáciu študentov sú oveľa menej presvedčivé.

Pred mnohými rokmi som začal svoju učiteľskú kariéru v mestskej škole a hlboko ľutujem, že som tých prvých pár rokov strávil používaním prístupov, ako sú učebné štýly, ktoré, hoci mali dobrý úmysel, neposkytovali mojim študentom najlepšie podmienky na učenie. Som presvedčený, že pre všetkých pedagógov je etickou povinnosťou nielen poznať, ale aj aktívne využívať a zdokonaľovať najlepšie poznatky, ktoré máme z výskumu o tom, ako prebieha učenie. Neobviňujem tých, ktorí vtedy obhajovali učebné štýly: Neverím, že by sa niekto aktívne snažil obmedzovať učenie sa žiakov. Ale zotrvávať na chybných prístupoch, keď dnes existuje obrovské množstvo dôkazov, ktoré hovoria, že prístupy ako teória učebných štýlov nepodporujú učenie, je v konečnom dôsledku zanedbanie povinností pedagóga. Tvrdenie „toto funguje pre mňa a mojich študentov“ – založené len na tom, že sa cítime dobre – nestačí. Takýto klam by sme neakceptovali v iných oblastiach, napríklad v medicíne, a nemali by sme ho akceptovať ani vo vzdelávaní.

Hovoril som o tom, že teória učebných štýlov hovorí o pochopiteľnej a ľudskej potrebe alebo motivácii, ktorú pociťujú mnohí učitelia a rodičia; to znamená rešpektovať individuálne potreby každého dieťaťa a poskytnúť mu určitú autonómiu v spôsobe učenia. Je však príliš ľahké zamieňať pojem žiakov ako individuálnych ľudských bytostí a žiakov ako učiacich sa. Prvý pojem má oveľa väčšiu rozmanitosť ako druhý.

Celkovo sa domnievam, že príbeh vzniku a zlyhania teórie učebných štýlov nesie tri hlavné dôsledky pre triedu: po prvé, učitelia by sa nemali báť učiť. To znamená explicitné vysvetľovanie zložitých myšlienok, kladenie otázok a diskusiu založenú na kľúčových poznatkoch; modelovanie toho, ako vyzerá úspech, a následné vedenie žiakov k samostatnému zvládnutiu konkrétnej oblasti. Po druhé, teórie individuálnych rozdielov – najznámejšia je teória učebných štýlov – tento proces skôr narúšajú, než podporujú. Váha dostupných dôkazov nepodporuje ich používanie. A nakoniec, áno, učitelia by mali pristupovať ku každému študentovi ako k jednotlivcovi, pokiaľ ide o to, kým je ako človek.

V tomto poslednom bode sa vyučovanie stáva veľmi zložitým a veda o učení je málo využiteľná. Vedieť, že určitý žiak má doma určité ťažkosti alebo že má obavy z určitej témy, alebo že si jednoducho v niektorej oblasti neverí, si vyžaduje ľudskú, nie vedeckú reakciu. Učitelia musia vedieť nielen to, ako sa študenti učia, ale aj to, akí sú ako individuálne ľudské bytosti; ak konkrétny študent prežíva osobný problém, potom je aplikácia vedy o učení na tento problém zjavne nesprávna.

Dostávame sa tak k paradoxu, ktorý však považujem za nádejný: my učitelia by sme mali pristupovať ku každému z našich študentov ako k individualite, ale zároveň by sme mali svoje vyučovacie postupy zakladať na základných aspektoch učenia, ktoré sú spoločné pre všetkých študentov. Takto pomôžeme všetkým našim študentom, aby v konečnom dôsledku dlhodobo prekvitali ako jednotlivci – aby vytvorili most medzi svojím budúcim a minulým ja a spôsobmi, akými môžu chápať svet.

Zdroj: https://aeon.co/essays/the-evidence-is-clear-learning-styles-theory-doesnt-work?fbclid=IwAR36Rw8-04uhkw914Jd4KzFDr8BmXco7DRobwV8_WQz5xHkZfzyjDDnQfKY